Институт образования человека



Об Институте

Наша миссия
Проекты
Вестник Института
Учёный совет
Лаборатории
ФПК
Документы и материалы
Фотогалерея
Видеогалерея
Как оплатить
Контакты



Группа
компаний
"Эйдос"

Научная школа А.В.Хуторского
Институт образования человека
ЦДО "Эйдос"
Эйдос Тур
Интернет-журнал
Интернет-магазин


 

Вестник Института образования человека

29 августа 2012 г.

Коммуникативный аспект творческой деятельности в дистанционном обучении

Скрипкина Юлия Владимировна, зам. директора Центра дистанционного образования «Эйдос»

Педагоги и психологи, исследуя условия творческой самореализации учащихся, приходят к выводу о значимости для этого коммуникативных качества личности, коммуникативных способностей. Именно взаимодействие с субъектами образовательной среды считают условием самореализации, «лишь через отношения с другими индивидуальность формируется и свободно самореализуется» (В.А. Лекторский). Л.С. Выготский подчеркивал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других».

С.Е. Анфисова, рассматривая творческое саморазвитие личности студентов [2], считает, что «сформированный коммуникативный компонент является предпосылкой и залогом успешной творческой деятельности будущего профессионала», а «в процессе формирования коммуникативных способностей происходит обогащение опыта творческой деятельности и творческого саморазвития, развиваются умения межличностного взаимодействия, формируется технология творчества». А.Д. Король [3] видит диалог в качестве методологического принципа, метода и способа проектирования и реализации такого образования, в котором организация продуктивной образовательной деятельности ученика, его творческое развитие являются основной целью. И именно в эвристическом обучении принцип продуктивности является одним из концептуальных.

Принципы дистанционной творческой деятельности были сформулированы А.В. Хуторским [4, с.442-456]. К ним относятся: продуктивная ориентация обучения; индивидуализация; открытость содержания образования и учебного процесса; приоритет деятельностного содержания перед информационным; интеграция педагогических и телекоммуникационных технологий; принцип сочетания очных и дистанционных форм деятельности учащихся; деятельностные критерии оценки.

Развивая данные позиции, Г.А.Андрианова в своем исследовании уточнила принципы дистанционной творческой деятельности учащихся [1, с.62-64], выделив отдельно принцип интеграции продуктивной, коммуникативной и организационной деятельности, а также указав в качестве одного из основных компонентов творческой деятельности коммуникативно-творческую. При этом, описывая содержание этого вида деятельность, Г.А. Андрианова ограничивается представлением «основных умений и навыков, необходимых дистанционному учащемуся, представляющему свой образовательный продукт в образовательно-информационном пространстве» [1, с.67]. С 2006 г . на базе Центра дистанционного образования «Эйдос» проходит исследование творческой деятельности учащихся – участников дистанционных эвристических олимпиад, конкурсов, курсов, конференций. В ходе эксперимента было установлено, что участники не только представляют свой результат, но, собственно, создают творческий продукт в процессе коммуникаций, а также было получено подтверждение влияния коммуникаций на результаты в творческой образовательной деятельности учащихся.

Нами были проанализированы рефлексивные отзывы учеников 1-11 классов, студентов – участников образовательных дистанционных мероприятий (курсов для школьников, проектов, олимпиад, ученических конференций), проведенных на базе Центра «Эйдос». Заметим, что организованные коммуникации между участниками являются элементом технологии дистанционных мероприятий Центра «Эйдос». В каждом мероприятии коммуникациям отводится особая роль:

- участники дистанционных учебных курсов некоторые задания выполняют на учебном веб-форуме, принимают участи во взаимооценке работ с помощью электронной почты;

- участники дистанционных ученических конференций представляют и защищают свои работы в учебном форуме и в чате, выступают оппонентами и рецензентами работ своих коллег на форуме;

- в ходе дистанционных проектов участники создают собственный продукт по заданной теме, обсуждают его на веб-форуме с ведущим и другими участниками на разных этапах создания, защищают свою разработку;

- в дистанционных эвристических олимпиадах участникам предлагаются коммуникативные задания разного типа: на организацию реальных коммуникаций и их анализ, задания на самопрезентацию, составление диалога, вопросно-ответную деятельность, задания типа «докажи и опровергни», задания, включающие совместную деятельность с другими участниками олимпиады на веб-форуме и т.д.

Мы задались вопросом: какое влияние оказывает коммуникативная составляющая учебной дистанционной деятельности на результат? Какие личные коммуникативные качества, навыки, способы коммуникативной деятельности этому способствуют? Участникам мероприятий предлагалось проанализировать достигнутый результат участия в образовательном мероприятии и определить, какие виды и способы деятельности в большей степени способствовали его достижению (или, напротив, мешали). Из 450 рефлексий участников в 78% случаев учащиеся отдельно выделяли коммуникативную составляющую своей деятельности, в 68% случаев (306 учащихся) сами зафиксировали конкретные ее проявления, оказавшие то или иное влияние на достижение цели, собственный результат.

После анализа и систематизации высказываний участников, удалось выделить следующие группы примеров позитивного влияния коммуникативного компонента дистанционных мероприятий на конечный образовательный продукт учащихся:

- психологическое влияние, создание благоприятной атмосферы для творчества («важно чувствовать, что «рядом» есть такие же участники курса, как и ты», «общение на форуме помогало, с его помощью я смог решить некоторые проблемы, которые возникли у меня в ходе выполнения заданий» )

- влияние на содержание и качество продукта («задание побудило меня выразить все мои самые интересные мысли, это произошло, потому что я старалась заинтересовать своей экскурсией. Чтобы "участник форума" его не просто прочитал, а именно остался заинтересованным этим предложением» ),

- совершенствование технологии творчества («я мысленно ставила себя на место этого человека, и мне всё удалось» ),

- влияние на становление собственных смыслов и на содержание и качество продукта («в чат-консультации чувствовал действительно серьезный подход к дискуссии. Чувствовал поддержку куратора, под руководством которого смог раскрыть дополнительные возможности моей работы»),

Заметим, что проявление тех или иных параметров влияния неоднородно и зависит, в том числе, и от типа дистанционного мероприятия. Например, участники дистанционных учебных курсов изначально нацелены на создание индивидуального продукта, а потребности самовыражения не всегда являются среди них доминирующих. Напротив, участники ученических проектов и конференций ставят целью самопрезентацию себя как личности и своей работы, заинтересованы в аудитории, которая сможет оценить их по достоинству. С другой стороны, каждый участник представляет уже готовую собственную работу, совместная деятельность строится вокруг их обсуждения. В этом принципиальное отличие конкурсов и конференций от дистанционных олимпиад, где образовательный продукт зачастую создается как раз в режиме on-line. Задания олимпиады могут быть составлены таким образом, что для лучшего выступления участнику необходимо проявить себя именно в групповой разработке, став одним из ее соавторов.

Участники дистантных мероприятий в своих рефлексиях не только фиксируют успехи своей коммуникативной деятельности, но сами анализируют возникающие у них затруднения. Обобщив рефлексивные отзывы участников, можно выделить следующие группы коммуникативных затруднений в дистанционной образовательной деятельности:

- целевые, происходящие от неготовности к учебной деятельности в сети Интернет, связанные с трудностями выбора оптимальных телекоммуникативных средств для решения своих задач («Задание немного запутало меня и даже застало врасплох. В интернете я привыкла к беззаботному общению с друзьями, но никак не к обсуждению серьёзных тем» ),

- технические затруднения, связанные с технологиями работы в сети Интернет, (заметим, что из года в год число участников с затруднениями такого рода заметно уменьшается) («долго не мог зарегистрироваться на форуме, жаль, что из-за этого сам себе уменьшил время для общения с другими участниками»),

- психологические – стеснение, неуверенность в открытом Интернет-пространстве, неготовность к свободе суждений, критике и т.д.(« Я все же не смогла высказать все критические замечания некоторым участникам. Я очень боялась их обидеть»),

- проблемы самопозиционирования – представления себя в Интернет-пространстве, затруднения в выборе правильного стиля общения, поведения в виртуальном сообществе («я ждала, что по моей работе будет задано больше вопросов»),

- информационно-коммуникативные, зачастую присущие и очному процессу, – неумение вести диалог, полилог, задавать вопросы, рецензировать работу, сложности оценки релевантности информации и т.д. («Попробовала вести диалоги с ребятами, что для меня оказалось не очень просто»).

Отметим, что выявленные нами затруднения присущи учащимся разных классов, различных регионов, с разным уровнем владения ИКТ. Вопреки ожиданиям, даже те учащиеся, которые являются технически оспособленными, по их собственному признанию – активными пользователями сети Интернет, испытывают проблемы в дистанционном обучении, связанные с организацией коммуникаций. Таким образом, мы делаем вывод о том, что только технических и специальных знаний, которые получают учащиеся, например, на уроках информатики, не достаточно, чтобы быть успешным в образовательном Интернет-пространстве. Напротив, даже учащиеся начальной школы, у которых еще не выработаны навыки учебной дистанционной деятельности, при повторном участии в дистанционных мероприятиях в своей рефлексии отмечают значительные успехи. Мы считаем поэтому, что недостаточно создать специальную информационную среду, обеспечить представление продукта с помощью современных мультимедийных средств, алгоритмизировать деятельность дистантныхучащихся. На наш взгляд, учащимся необходимо создать условия для реальной коммуникативной деятельности, предложить им актуальные вопросы и задания, в которых будет не только решена некоторая предметная задача, но и достигнуты личные цели ребенка, высказано отношение к ним. Итак, идет речь не только о необходимости освоения определенных видов деятельность, обладании знаниями, навыками такой деятельность. Необходимо, чтобы знания, умения, навыки трансформировались в личное качество учащегося в его собственном опыте – сформировались в соответствующие компетентности.

 Литература

  1. Андрианова Г.А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении. Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Москва, 2000.
  2. Анфисова С.Е. Творческое саморазвитие личности студентов : Учебное пособие. Тольятти, ТГУ, 2005.
  3. Король А.Д. Зачем и как организовывать коммуникации в учебном процессе? (вопросы реализации эвристического обучения на основе диалога). // Интернет-журнал "Эйдос". - 2009. - 21 октября. http://www.eidos.ru/journal/2009/1021-2.htm . - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
  4. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.: ил. - (Серия "Учебник нового века").

 

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме  или по e-mail

---
Для ссылок:
Скрипкина Ю.В.Коммуникативный аспект творческой деятельности в дистанционном обучении [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека. - 2012. - №2. –  http://eidos-institute.ru/journal/2012/0829-07.htm 
 

 


© Институт образования человека, 2011—2016
Москва, ул.Тверская, д.9, стр.7, офис 111
E-mail: info@eidos-institute.ru
Тел./факс: +7 (495) 941-61-41