Человекосообразность сетевой педагогики: дидактический аспект

Король Андрей Дмитриевич, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой психологии и педагогики Гродненского государственного медицинского университета, г. Гродно, Республика Беларусь; заведующий кафедрой педагогики Центра дистанционного образования «Эйдос», г. Москва

У японской писательницы Сэй-Сенагон в «Записках у изголовья» есть два фрагмента, озаглавленные «То, что близко, но далеко», и «То, что далеко, но близко». Применительно к образованию, сформулируем два вопроса. Первый: Насколько близки человеку дистантные формы обучения? Второй: Насколько взаимосвязаны дистанция как физическое расстояние между всеми субъектами учебного процесса с дистанцией как отчужденностью от ученика передаваемой ему информации, которая рассматривается в качестве содержания образования?

Дистанционное образование – сегодняшняя реальность, изначально связанная с проникновением технического компонента в сферу образования. О проблемах дистантного образования написано достаточно много (Е.С.Полат, А.В.Хуторской, А.А.Андреев и др.). Однако, актуальным и по сей день остается вопрос о том, на каких принципах базируется дистанционное обучение? Как происходит отбор его содержания? Какие формы организации оно предполагает? Наконец, влияют ли телекоммуникации, отражающие состояние современного общества, на смыслы, цели и содержание образования? [1]

Одна из важнейших философско-методологических, психологических и педагогических проблем дистантного образования – проблема общения. И, действительно, проблема общения сопряжена с деятельностью и самопознанием – основными сферами социализации личности человека. Данная проблема определяется изменением соотношения между базовыми компонентами «Я-концепции» личности: когнитивным, эмоционально-ценностным, поведенческим.

Снижение когнитивного компонента «Я-концепции» личности человека, согласно мнению психологов, означает снижение критического барьера, своеобразного рефлексивного «фильтра», ограждающего индивидуальность человека от влияния извне. Означает использование императивных форм воздействия, то, что на языке науки психологии носит название манипуляции.

Снижение критичности мышления сегодняшнего человека при восприятии им действительности объясняется высокой степенью доступности информации для человека, все возрастающего количества коммуникаций, которые все чаще «заменяют» ему мышление, порождая шаблоны и конструкты. При этом снижение когнитивности мышления человека происходит также и из-за «огрупления мышления» - глобального «эффекта толпы», взаимосвязи между пользователями ресурсов сети Интернет.

Следует отметить, что западноевропейская культура всегда отличалась рефлексивностью, способностью к осознанию собственных границ. Рассуждение как способ получения в деятельности знаний отдельным человеком на основе других знаний, сложилось одновременно с формированием античной личности. Однако в настоящее время можно уверенно говорить о том, что научно-философская традиция и концепция личности, сформированная в Древней Греции, себя в значительной степени исчерпала «Сегодня происходит отказ от субстанциального понимания личности, она перестает пониматься онтологически. Современное понимание личности постепенно начинает включать в себя разные понимания и концепции личности» [2, с. 118].

Одна из самых опасных тенденций сегодняшнего социума – изменение границ личности, «стирание» пределов между индивидуальностью человека, его принадлежностью к определенной культуре и поликультурной телекоммуникационной средой. Это приводит к расширению «пределов» личности человека, означает трансформацию пространства и времени для человека как базовых ценностей культуры, появлению такого конгломерата социума, как «сетевая личность» (М.Кастельс).

Информация выступает плацдармом для коммуникаций, образует сетевое пространство для людей, имеющее единые информационно-коммуникативные потоки, общие базы данных. Порождаемый при этом некий «сетевой интеллект» основан на количестве коммуникаций и информации, доступных каждому человеку. Это противоречит критичности и рефлексивности мышления отдельно взятого человека. Основа «сетевой личности» - информация, а не знание. Чем больше информации – тем больший вес и объем приобретает однородная «сетевая личность», наряду с «утрачиванием человека» по выражению Б.Пастернака.

Знание и информация, мышление и коммуникация, творчество и стереотипы, биологический и сетевой интеллект, характер – проблемные «узлы» для сравнительного анализа личности человека и сетевой личности представителями самых разных направлений науки. За счет кого и чего происходит расширение границ личности человека? Где заканчивается граница личности человека и начинается другая при совместном использовании одних и тех же телекоммуникационных ресурсов? Как преодолеть однородность в сетевом бытии? Вышеперечисленные вопросы относятся к разным областям научного знания - философии, психологии, педагогики, естественных наук. В рамках же данной статьи мы ограничимся рассмотрением человекосообразного потенциала сетевой педагогики – системы образования «на расстоянии», с использованием ресурсов телекоммуникаций.

Человек на протяжении истории (первобытное общество, античная и средневековая цивилизации) переживал пространство и время как ценности (П. М. Бицилли, П. П. Гайденко, А. Я. Гуревич, К. Леви-Стросс, А. Ф. Лосев, и др.). Ярким подтверждением тому служит одно из древнейших фундаментальных достижений физической науки: дистантность (расстояние) и время неразрывно связаны друг с другом.

Дистанция девальвирует ценности и идеалы, порождая кумира в виде «безэмоциональных» технологий и информации, расширяющих пределы доступности для человека. Поэтому часто приходится слышать точку зрения о том, что такие социальные аспекты, как ценности, убеждения, для дистантного образования труднодостижимы.

Сама по себе информация не представляет ценность. Источником ценности, компенсирующей виртуализацию действительности, выступает диалогическое общение. Однако рост объемов информации и коммуникаций наряду с расширением пределов личности человека ведет к уменьшению мотивации к общению и самопознанию . В утрате мотивов к диалогическому общению заключается одна из главных причин утраты ценностей современного технологичного мира.

У Г.-Г. Гадамера есть статья «Неспособность к разговору», в которой философ задается вопросом о том, почему искусство разговора исчезает? «Разве не наблюдаем мы в жизни общества в нашу эпоху постепенную монологизацию человеческого поведения?» [3, с. 82]. Монологичный характер форм общения человека в сегодняшнем информационном обществе объясняет основной используемый режим дистантного обучения – обмена информацией между педагогом и учеником (группой учеников) с помощью электронных сетей или иных средств телекоммуникаций. Учащемуся приписывается роль получателя некоторого информационного содержания и системы заданий по его усвоению [4].

Данная передача отражает передаточный характер самого образования: содержание образования рассматривается как опыт, предназначенный для передачи ученику с его последующим усвоением. Подобный передаточный характер образования является монологичным по своей сути и проявляется в образовательных стандартах, программах, учебной литературе, а также в учебном процессе [5]. Это препятствует развитию личностного начала учащегося, его мотивации к учебной деятельности, увеличивает объём содержания предметов, обостряет проблему сохранности здоровья учащегося.

Монолог в вышеприведенных компонентах содержания образования определяет монологичность форм и методов обучения. Вертикальные каналы передачи информации «учитель-ученик» превалируют сегодня над горизонтальным учебным общением «ученик – ученик», составляющим сущность процесса социализации человека. При этом ученик отвечает так, как того требует вопрос учителя с целью проверки усвоенной информации. По сути, сам вопрос учителя не допускает инаковости в ответе ученика. Общение в школе, как и в обществе, сегодня становится все более репродуктивным, однородным, обретающим законы технологичности, сродни функционированию информации в технических системах.

В монологичной образовательной системе информационный компонент не имеет существенных качественных рычагов для развития личности школьника, поскольку определяющим, «ведомым» является сам передаточный характер образовательной системы. Например, использование информационных технологий в контроле знаний, умений и навыков сводится к проверке информации, а неограниченный рост заимствований из сети Интернет свидетельствует о развитии шаблонности мышления школьника.

Однако, именно в информатизации образования коренится возможность разрешения всех этих вопросов, подобно тому, как в любой болезни присутствует элемент, позволяющий от нее, болезни, излечиться. Речь идет об индивидуализации обучения учащегося, возможности создания им личностно-значимого продукта. Другими словами, о возможности творческой самореализации учащегося посредством телекоммуникаций.

Начиная с эпохи Нового времени человек, с одной стороны, вынужден строить самостоятельное поведение, с другой – ориентироваться на других людей [2, с. 116]. Это легло в основу двойственной структуры «Я-концепции» личности, представленной У.Джеймсом: «Я-сознающее» (англ. – Iam, - совокупность представлений человека о себе самом), и «Я как объект» (англ. – Me - представления человека о том, как его оценивают другие). Л. Фестингер в своей известной теории социального сравнения показал, что человеку от природы свойственно стремление оценивать свои убеждения и способности, а это можно сделать только сравнивая их с чужими [6]. Человек сравнивает себя с другим человеком, и наши представления о том, как нас оценивают другие люди – влияют на наше поведение.

В 1912 году Ч.Кули предложил теорию "зеркального Я", которая заключалась в том, что представления Индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияют на его Я-концепцию.На языке педагогики это звучит так: «Представления ученика о том, как его образовательный продукт оценивают другие субъекты образовательного процесса: ученик, учитель, родитель, существенно влияют на его индивидуальную образовательную траекторию». В этом-то и заключается человекосообразный смысл телекоммуникаций в учебном процессе – предоставить учащемуся возможность самореализации, которая невозможна без получения «обратной связи» - информации от других о том, каков его образовательный продукт.

Очевидно, что разрешение проблемы «человек - сетевая личность» коренится в изменении соотношения «свое-чужое» в обучении. Информация не может быть «своим» продуктом, поскольку она отчуждена от человека и является всеобщим достоянием. «Своим» может быть только то, что сделано человеком во взаимодействии с другими. В этом случае не обмен информацией является главной доминантой обучения, включая дистантные его формы, а продуктивная и коммуникативная деятельность учащихся, выстраиваемая с помощью современных средств телекоммуникаций.

Уникальность и «инаковость» личностно-значимых результатов учащегося возможны, во-первых, при изучении им области действительности, а не при помощи «правильной» информации, описывающей данную действительность. Во-вторых, при наличии возможности демонстрировать, сравнивать образовательную продукцию учащихся. Демонстрация образовательной продукции учеников, имеющая мотив к учебному общению, является образовательным принципом «продукт ученика глазами другого учащегося». Подобно тому, как человек может менять свою траекторию поведения под воздействием мнения других людей, так и раскрытие личностных смыслов, особенностей учащегося, индивидуализация его обучения невозможны без обратной связи, основа которой – «горизонтальные» учебные диалоги. Реализация принципов эвристического обучения, диалогичного в своей основе, воплощает принцип «бытие человека – бытие с другими» из области философского знания в образование.

Интерактивность взаимодействия субъектов образования определяет и качество, и количество создаваемой учащимися продукции. Существует два вида образовательных продукта учащегося. Первый – содержание конкретного выполненного задания, суждения учащихся, рефлексивные записи участников урока, выполненные задания дистанционного учителя и др. Второй – коммуникативный продукт. Образовательным коммуникативным продуктом учащегося является его вопросы, ответы, суждения, доказательства, опровержения [7].

В средствах телекоммуникаций каждый участник выступает в роли; а) организатора обсуждений; б) участника обсуждений. Организатор коммуникаций формулирует и размещает на форуме собственные цели, проблемные вопросы, утверждения, выполненные задания по теме занятия. Участник коммуникаций высказывает свои собственные суждения в отношении поднятых вопросов: формулирует «за» и «против» в них. Выступает рецензентом высказываний: а) собственных; б) других участников форума коллег, ведущего курса. Доказывает согласие или несогласие собственной позиции с позицией другого участника, находит слабые уязвимые места в рассуждениях других участников.

Очевидно, что обеспечить устойчивый и самодостаточный механизм образовывающейся личности можно лишь при наличии в каждом из этапов деятельности учащегося рефлексивной обратной связи, как внутренней (рефлексия достигнутых результатов самого учащегося, его образовательных продуктов и т.д.), так и внешней (сопоставление собственных образовательных продуктов, результатов с образовательными продуктами других учащихся) [8].

Изменение вектора образовательной системы – с монологичного на диалогичный – позволяет реализовать творческо-коммуникативную функцию информатизации образования. Данная функция: облегчает доступ к информации; реализует свободу выбора учащегося; обеспечивает демонстрацию и сравнение образовательных продуктов всех субъектов учебного процесса. На очном уроке традиционная доска не может в полной мере служить местом «встреч» ученических продуктов. В горизонтальных Интернет-диалогах реализуется не только мотивационная, но и рефлексивная, а, значит, эмоционально-ценностная функция общения субъектов образовательного процесса. Ведь рефлексия подразумевает не только целевую функцию - отделение знания от незнания, но и осознание собственных границ личности, важнейшую мировоззренческую функцию.

Рассмотрим ряд дидактических аспектов проектирования содержания дистантных мероприятий. Как известно, временные рамки урока – формы образования – определяются смыслами и целями образования, его содержанием, которое на сегодняшний день преимущественно монологично. Это означает, что время урока определяется интенсивностью и длительностью передачи информации (вертикальный канал связи «учитель-ученик»), осмыслением, запоминанием, воспроизводством информации. Исходя из данного тракта, рассчитывается: количество участников урока (20-30 учеников в классе), время его проведения (40-45 минут).

Однако создание учащимся собственного образовательного продукта (например, целей урока, результата выполненного задания, рефлексии и пр.), возможность для его сравнения с продуктами других учащихся ставят новые вопросы: Каков оптимальный состав дистантного класса? Одинаковый ли возраст учащихся должен быть при проведении дистантных уроков? Какова продолжительность подобных уроков?

Образовательный продукт каждого участника групповых дистанционных коммуникаций содержит в себе когнитивный, аффективный, рефлексивный (поведенческий) продукты . Получаемый в результате коммуникаций коллективный образовательный продукт имеет количественно и качественно большую значимость, нежели индивидуальный образовательный продукт каждого из участников дискуссии.

Действительно, феномен групповой поляризации в социальной психологии свидетельствует, что коллективное обсуждение группы усиливает первоначальные установки каждого из членов этой группы. Следовательно, группа в результате коллективной дискуссии приходит к более радикальной позиции, нежели усредненное мнение ее членов. Например, согласно мнению американских психологов, групповое обсуждение порождает в два раза больше идей в сравнении с ситуациями, когда те же люди работают единолично (Э.Холл, Д.Моутон, Р.Блэйк). При этом коллективный продукт группы (например, какое-либо решение) отличается большей точностью , чем индивидуальные продукты (решения, суждения).

Справедливости ради следует также отметить, что процент творчества в коллективном продукте менее выражен, нежели в продукте индивидуальном. Однако творческий компонент каждого участника «надстраивается» и усиливается благодаря сравнению учащимся его собственного индивидуального образовательного продукта с общим коллективным продуктом дистантного класса. А это означает больший рефлексивный и ценностный компонент обобщенного продукта учащегося, достраиваемого из сравнения индивидуального с коллективным, «своего» и «чужого».

Важным представляется вопрос не только количества участников, способных принимать участие в дистанционных занятиях, но и вопрос их состава, прежде всего, особенностей возраста. Благодаря исследованиям социального психолога Л.Хоффмана известно, что гетерогенные группы (разнородные по составу, опыту) обычно принимают решения более высокого качества, чем гомогенные группы [9]. Данный факт позволяет сделать вывод о том, что гетерогенные учебные классы, формируемые дистантно для проведения уроков, в случае коммуникаций способны к созданию более высокого качественного образовательного продукта, нежели «одногодки». «Границы рождают мою самость» - так писал К.Ясперс – известный психолог и философ прошлого столетия [10]. Гетерогенные группы в сравнении с однородными, обладают большей степенью разнородности мнений, смыслов, а, значит, содержат внутри себя больший диалогический потенциал, большее количество и качество всевозможных границ. Границ, порождающих мотивацию к общению и деятельности, эмоционально-ценностный компонент коллективного продукта, качественную рефлексию учащегося.

Вышесказанное позволяет констатировать тот факт, что телекоммуникации определяют необходимость изменений во временных рамках проводимых мероприятий, а, значит, затрагивают изменения в самом содержании образования, объемах и критериях оценивания коммуникативного продукта учащегося.

Для лучшего понимания взаимосвязи предметного и коммуникативного продуктов учащихся рассмотрим такой феномен сегодняшнего социума, как социальные сети. В современном мире тенденция к планетарной общности одновременно «уживаются» с тенденцией к обособлению разных культур, религий, наций, образов жизни и т.п., в каждой из которых устанавливаются свои нормы, принципы, способы организации знаний [2, с.112]. Один из современных принципов мышления – принцип « полифоничности » утверждает, что современное мышление – это много разных мышлений, находящихся между собой в определенных отношениях. «Современная философия и методология вынуждены признавать не одно, единое мышление, а много разных» [Там же, с. 114].

Данные выводы объясняют феномен социальных сетей, которые, с одной стороны, характеризуются большой степенью взаимосвязи между пользователями (коммуникативность, интерактивность), с другой – содержат элементы обособления в виде профилей, наличия групп, сообществ, «закрытых» друг для друга.

В чем педагогические преимущества той или иной социальной сети в сравнении с общеизвестными средствами телекоммуникаций (форум, лист рассылки, чат и пр.)?

Основное преимущество сетевой формы телекоммуникаций – человекосообразный компонент. Ученик может обратиться в сети не только к учебному заданию, размещенному на форуме его персонального аккаунта, но и прокомментировать увлечения, отнестись к высказываниям на «стене» другого учащегося, просмотреть альбом его фотографий. Вышеперечисленный человекосообразный компонент социальных сетей проявляет себя в трех аспектах.

Информационно-коммуникативный аспект. Фактически, развитие информационных и коммуникативных компетенций учащихся и педагогов происходит в популярных для учащихся социальных сетях (Фэйсбук, В контакте, Живой журнал и др.), насыщенных информацией и обладающих большой степенью взаимосвязи между различными информационными источниками этих сетей.

Интерактивный. Значительная (в сравнении с традиционными телекоммуникационными средствами – форумом, чатом, ICQ и др.) теснота связей между субъектами образовательного процесса: учащимися, учителями, родителями, администраторами, методическими объединениями. Отметим также постоянство связей, возможность одновременного общения с несколькими пользователями сетей. Важным представляется и интеграция сетевого субъекта с другими Интернет-ресурсами (сайтами, форумами и др.) по принципу "все под рукой".

Эмоционально-ценностный. Учет потребностей, эмоциональной сферы, предпочтений субъектов социальных сетей, что важно для налаживания эмоционального, доверительного контакта между ними. Например, социальные сети – информационно-коммуникативная образовательная среда для проведения общечеловеческих Всероссийских дистанционных общечеловеческих олимпиад («Любовь», «Дружба», «Знание» и др.).

Оргдеятельностная технология проведения дистанционных уроков осуществляются при помощи: а) заданий, б) учебных модулей, в) выполненных работ участников, г) телекоммуникаций; д) рефлексии [8]. Все субъекты дистантного урока объединены строгой технологической «цепочкой» , снабжены стандартом-инструкцией на функционирование информации в пределах дистантного мероприятия.

Формы дистанционных мероприятий ЦДО «Эйдос» с помощью социальных сетей: Всероссийские дистанционные эвристические олимпиады (ДЭО), конкурсы-проекты, курсы, ученические конференции, конференции и семинары для педагогов, Интернет-педсоветы.

Преимущество социальных сетей проявляется, например, в возможности оказания консультаций в закрытых группах. Так, на базе аккаунта кафедры педагогики ЦДО «Эйдос» создаются отдельные группы для образовательных площадок – школ, принимающих участие в педагогическом эксперименте. Сотрудники кафедры являются членами всех закрытых групп, учителя же каждой площадки – только своей. Каждая группа работает обособленно, вместе с тем у сотрудников кафедры, ученых Научной школы, менеджера Научной Школы создается целостная картина для анализа и понимания особенностей эксперимента. На отдельных этапах возможно слияние этих групп, совместное обсуждение результатов, выявленных проблем и противоречий.

Еще одной перспективной формой организации учебного сетевого процесса является организация и проведение в закрытых группах уроков. При этом возможен и аналог открытого урока - временное приглашение в группу других субъектов процесса: администрацию, учителей предметников, научных консультантов сотрудников.

Аналогичным образом осуществляется организация защиты творческих, исследовательских работ учащихся с привлечением родителей, учителей, друзей школьников.

Изменения в содержании, формах и методах дистантного обучения определяют новые требования к компетентности учителя. Должен ли современный учитель заниматься проектированием коммуникаций на уроке? Входит ли умения учителя составить предметные компетенции, например, коммуникативные, в его профессиональную компетентность? Традиционно разработкой содержания учебных программ занимается ученый-разработчик. Вместе с тем, умение учителя составить эвристическое задание не "вслепую", а с прицелом на результат – организации коммуникаций составляет сферу его профессиональной компетентности. В этой же компетентности и организовать траекторию своего индивидуального повышения квалификации, например, выбрать дистанционный курс для последующего прохождения, принять участие в конкурсе, организовать участие своих учеников не стихийно, а "зряче", ориентируясь на конечный результат.

Виртуализация вытесняет реальность, находящую прибежище в человеке. Коммуникации сегодня – такая же реальность и предмет самореализации человека, что и камень, дерево, гроза – предмет наблюдения для представителя древних обществ. Коммуникативный продукт – «ядро» ученической личности, цель, а не средство. Поэтому цели использования телекоммуникаций - индивидуализация образования и творческая самореализация всех субъектов дистантного образования – должны найти свое отражение в смыслах и целях образования. При определенном количестве коммуникативный продукт учащегося в формах и методах дистантного обучения оказывает влияние на смыслы и цели, и, в особенности, содержание образования.

Литература

1. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика : Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. – М. : Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.
2. Розин В.М.Психика и здоровье человека. Изд.2-е. – М.: Книжный дом «Либроком», 2010. – 224 с.
3. Гадамер Г.-Г. Неспособность к разговору // Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.
4. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А.В.Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.
5. Король, А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание [Текст] / А.Д.Король. – М. : ЦДО «Эйдос», Иваново : Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.
6. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. — СПб.: Ювента, 1999
7. Интернет-уроки. Поурочные разработки участников Всероссийского конкурса «Дистанционный учитель года» / под ред. А.В. Хуторского, А.Д.Короля — М.: ЦДО «Эйдос», 2010. — 152 с. (Серия «Интернет в обучении»)
8. Король, А.Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения [Текст] / А.Д. Король // Педагогика. – 2007. – №9. – С. 18-25.
9. Allen V. Situational factors in conformity//Adv. in Exp. Soc. Psychol. 1965. V. 2.
10. Ясперс К.Смысл и назначение истории. - М.: Республика, 1994

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме  или по e-mail

---
Для ссылок:
Король А.Д. Человекосообразность сетевой педагогики: дидактический аспект  [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека; 22.10.2011 г. – http://eidos-institute.ru/journal/2011/0425-02.htm